"Flipped classrooms" – hva utgjør en god oppgave?

Lundmark, A.M. 2020, for iEarth.no

‍

Under presenterer vi noen råd som kan bidra til å designe oppgaver for omvendte klasserom.

‍

En rekke studier viser at studenter lærer mer når de aktivt håndterer undervisningsmaterialer sammenliknet med deltakelse i tradisjonell undervisning (Bloom 1984; Hake 1997; Budd et al. 2010; Freeman et al. 2014). Studiene og bevisene er så overveldende at noen forfattere mener det er uetisk å fortsette med tradisjonell undervisning (Waldrop 2015). ‘Aktiv håndtering’ er det vi referer til som studentaktiv læring. Hovedegenskapen ved omvendte klasserom er at det beveger seg vekk fra tradisjonell undervisning til studentaktiv læring. I omvendte klasserom blir studentene introdusert for innholdet utenfor klasserommet gjennom lesing, videoer og liknende, og aktivt jobber med innholdet i klasserommet.

‍

Litteraturen foreslår (f.eks. Biggs and Tang 2011) at to av de mest effektive aspektene ved studentaktiv læring er:

‍

1. Studenter jobber sammen, lærer fra hverandre, diskuterer, bygger på hverandres kunnskap og erfaringer, utforsker ulike synspunkter (sosial læring, samarbeidslæring).
2. Studenter får tilbakemelding på hvordan det går med dem, og hvordan de kan forbedre seg, mens de jobber (formativ tilbakemelding).

Utover inndeling av studentene i grupper og konstruktiv tilbakemelding, hva er da undervisernes rolle i et omvendt klasserom? Én av de viktigste oppgavene er å velge og definere oppgaver. Det er lurt å velge oppgaver som kan løses på ulike måter eller som ikke har et gitt svar (dette gir studentene noe kontroll over oppgaven og har en tendens til å motivere). Det viktigste er allikevel at oppgavene burde lede studentene mot de tiltenkte læringsmålene (Wiske 1998). Hvis disse læringsmålene er mer avanserte enn lavere ordens tenkning, som memorering og beskrivelse (som universitetsundervisning hovedsakelig gjør), trenger studentene oppgaver som lar dem øve seg på høyere ordens tenkning, som å anvende ulike konsepter, analysering, syntetisering, utvikle hypoteser og trekke konklusjoner. Forsøk derfor å:

‍

3. Gi studentene oppgaver som trigger høyere ordens tenkning. Unngå ordinære øvelser der studentene ikke trenger å forstå materialet for å fullføre oppgavene. Inkluder oppgaver som krever at studentene forklarer, diskuterer, anvender og reflekterer (overfladisk vs. dypere tilnærming til læring)   

Når slike oppgaver presenteres, vil studentene uunngåelig møte på utfordringer. En annen viktig oppgave for underviseren er derfor å:

‍

4. Sørge for at studentene får støtte som tillater dem å overkomme slike utfordringer. Dette kan være gjennomgang av et vanskelig konsept, hvordan tilnærme seg problemet eller hvordan man kan jobbe i grupper.

Fordelen med omvendte klasserom er at mens studentene jobber har de tilgang til medstudenter og gruppemedlemmer, og underviser kan gi kontinuerlig tilbakemelding og støtte. En god oppgave for et omvendt klasserom benytter seg av disse fordelene. En mindre effektiv oppgave kan for eksempel være en der studentene kan jobbe alene, eller en der studentene ikke engasjeres i høyere ordens tenkning.

‍

Den faktiske oppgaven kan ta hvilken som helst form. Mange tradisjonelle øvelser/oppgaver, og relle problemstillinger, kan bli gode oppgaver med mindre justeringer. Et siste råd fra litteraturen er å forklare studentene hva som er forventet av dem i ditt omvendte klasserom. Noen kan allerede ha erfaring med dette, og andre kan synes dette er en ny og forvirrende læringssituasjon. Les mer om omvendte klasserom (på norsk): Esterhazy and Hermansen (2018).

‍

Lykke til!

‍

Mattias

References

• Biggs, J. B., & Tang, C. Teaching for quality learning at university: What the student does. 2011.
• Bloom, B. S. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. Educational researcher, 13(6), 4-16. Buddet al. 2010
• Budd, D. A., Van der Hoeven Kraft, K.J., McConnell, D. A., & Vislova,T. (2013). Characterizing teaching in introductory geology courses: Measuring classroom practices. Journal of Geoscience Education, 61(4),461-475.
• Esterhazy, R., Hermansen, H. (2018) «Flipped classroom» i praksis: Hvordan tilrettelegge for aktive læringsprosesser. University of Oslo, Oslo, Norway. ISSN2535-7026
• Hake, R. R.(1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand-student surveyof mechanics test data for introductory physics courses. American journal of Physics, 66(1), 64-74.Hattie 2009
• Freeman, S.,Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., & Wenderoth, M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics.
• Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23),8410-8415. Walrop 2015 Waldrop, M. M.(2015). The science of teaching science. Nature, 523(7560), 272.
• Wiske, M. S. (1998). Teaching for Understanding. Linking Research with Practice. The Jossey-Bass Education Series. Jossey-Bass Inc., Publishers, 350 Sansome Street, San Francisco, CA94104.